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PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

 

         Idealizador da Pedagogia por ele denominada Histórico-Crítica, Dermeval Saviani defende que uma das funções da escola é possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente produzidos e sistematizados. O problema é o caráter mecânico dessa transmissão, isto é, o fato dela ser feita desligada das razões que a justificam e sem que os professores disponham de critérios para discernir entre aqueles conhecimentos que precisam ser transmitidos e aqueles que não precisam. Segundo Saviani, isso abre espaço para sobrecarregar os currículos com conteúdos irrelevantes ou cuja relevância não é alcançada pelos professores, o que os impede de motivar os alunos a se empenhar na sua aprendizagem.

         Para ele, essa situação torna as matérias curriculares desinteressantes para os alunos os quais passam a considerar o ensino como algo enfadonho, uma obrigação carente de sentido da qual eles buscam livrar-se assim que possível.

         Ele defende que é exatamente na medida em que os professores conseguem lidar criticamente com os conhecimentos disponíveis, distinguindo entre o que é pedagogicamente relevante e o que não o é, que eles ganham condições de produzir seus próprios conhecimentos e, assim, o seu ensino deixa de ser mera transmissão incorporando também uma contribuição original.

 

Transcrição de trabalhos elaborados por:

(1) Doracina Aparecida de Castro Araujo (UEMS)

(2) Camila Costa de Oliveira Teixeira Álvares; Veralúcia Pinheiro

 

QUESTÕES SOBRE A FUNÇÃO DA ESCOLA E DA EDUCAÇÃO

 

Em sua obra Escola e democracia (1999), SAVIANI ao invés de discutir o conceito de democracia, discute as teorias da educação e o problema da marginalidade.

 

Na perspetiva do autor, nas teorias da educação subjazem a ideia de que não pode haver democracia se a grande maioria da população não tem acesso à educação e, consequentemente, a riqueza material e espiritual socialmente produzida. Ele opta então, por apresentar a condição de um enorme contingente de crianças, jovens e adultos, os quais, embora contemporâneos de uma sociedade “escolarizada”, cuja promessa essencial é a integração via educação escolar, não conseguem obter o êxito esperado e prometido pela sociedade moderna e pela instituição escolar.

 

No que diz respeito à questão da marginalidade, o autor, classifica as teorias em dois grupos:

(1) O primeiro no que tange as teorias que entendem a educação como um instrumento de equalização social no qual a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa e a educação se constitui como força homogeneizadora que concebe a marginalidade como algo acidental.

(2) Já a segunda teoria entende que a educação é um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização, pois, a sociedade é analisada considerando-se a divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam, sendo a educação inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade.

 

A partir de uma divisão proposta pelo autor entre teorias não-críticas (pedagogia tradicional, pedagogia nova, pedagogia tecnicista) e teorias críticas ou crítico-reprodutivistas (teoria do sistema de ensino que expressam uma violência simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE), teoria da escola dualista), o autor apresenta profundas críticas às teorias da educação, devido a sua superficialidade e inutilidade.

 

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

 

Escreveu Dermeval Saviani:

 

      “Para a Pedagogia Histórico-Crítica, a educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

 

As discussões iniciais dessa proposta começaram a ser delineadas no livro Escola e Democracia, quando o autor propõe uma nova teoria crítica da educação. Nessa teoria ele busca respostas à pergunta:

 

      “É possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?” (SAVIANI, 2001, p.30).

 

A partir desta questão são procuradas respostas num trabalho em construção, com a integração, principalmente, de três áreas do conhecimento humano: Filosofia, Psicologia e Sociologia. Essas três áreas têm contribuído com a educação para implementar a Pedagogia Histórico-Crítica.

 

A Filosofia contribui com as ideias e reflexões sobre a totalidade do processo, de forma que o mesmo não seja visto apenas como fragmentos, mas, sim, como totalidade histórica e social.

 

A totalidade histórica e social são pontos essenciais na corrente do materialismo histórico que tem como representante maior o filósofo Karl Marx (1818-1883). Essa corrente é considerada a mais revolucionária do pensamento social e trouxe contribuições relevantes para o campo teórico, político e econômico. Um dos pontos a se observar é que Marx não destinou seu trabalho a grupos específicos, singulares; compreendia que sua missão era maior, pois “[...] sua intenção, porém, não era apenas contribuir para o desenvolvimento da ciência, mas propor uma ampla transformação política, econômica e social” (COSTA, 2005, p. 110).

 

Como Marx tinha esse ideal revolucionário, suas ideias tiveram influência em várias áreas do conhecimento, estando muito vinculado à Sociologia, pois lutava em prol “[...] de uma nova sociedade em diferentes campos e batalhas, nos quais se confrontaram diversos grupos sociais desde o século XIX, quando o marxismo se organiza como corrente política” (COSTA, 2005, p. 111).

 

Ao constatar-se que Marx é o pensador mais mencionado no trabalho de Saviani, percebe-se que a proposta do educador brasileiro, ultrapassa o trabalho com os conteúdos de forma crítica, busca a desalienação da população e a superação da divisão de classes sociais.

 

Assim, Saviani trabalha rumo ao que Marx defendia que era “[...] denunciar as desigualdades sociais contra a falsa idéia de igualdade política e jurídica proclamada pelos liberais” (apud COSTA, 2005, p. 114).

 

A partir de uma divisão proposta pelo autor entre teorias não-críticas (pedagogia tradicional, pedagogia nova, pedagogia tecnicista) e teorias críticas ou crítico-reprodutivistas (teoria do sistema de ensino que expressam uma violência simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE), teoria da escola dualista), o autor apresenta profundas críticas às teorias da educação, devido a sua superficialidade e inutilidade.

 

Em relação às Crítico-Reprodutivistas seus defensores “[...] chegam à conclusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade que ela se insere” (SAVIANI, 2001, p.16).

 

SAVIANI (1999) propõe então, explicar as contradições inerentes à escola e a educação na sociedade capitalista, a partir dos fundamentos das teorias críticas. Defende que a educação deve possibilitar a formação do homem livre, democrático, cidadão e autônomo. Contrapondo-se a isso, a escola e a educação tornaram-se instrumentos para reforçar a alienação própria desse modelo de sociedade. Para este autor, essas teorias contribuíram apenas para aprofundar a distância entre os conteúdos oferecidos e absorvidos pelas escolas das elites e as escolas das camadas populares.

 

Segundo SAVIANI (1999, p.66), “O dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar aquilo que os dominantes dominam é condição de libertação”. Dessa forma, inferimos que os marginalizados são os grupos ou classes dominados.

 

Com base nessas premissas, sugere-se que a escola reprodutora da cultura dominante tende a contribuir para reproduzir as estruturas das relações de poder e a função da educação então passa a ser a reprodução das desigualdades sociais. Concorda-se com SAVIANI (1999) que a escola, nessa perspetiva, torna-se um aparelho ideológico da burguesia a serviço de seus interesses, para impedir o desenvolvimento dos valores e conceções das camadas populares e de suas lutas, servindo apenas para qualificar o trabalho intelectual e desqualificar o trabalho manual.

 

Saviani (1999) sugere que se priorizem os conteúdos para lutar contra a farsa da escola, que devem apontar para uma pedagogia revolucionária, pois se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer seus interesses porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação.

 

O método de Saviani deriva de uma conceção que articula educação e sociedade e parte da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com interesses opostos.

 

Para Saviani, os indivíduos das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, por isso, não podem defender seus próprios interesses, porque se encontram desarmados contra os dominadores, os quais se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar sua dominação.

 

Segundo SAVIANI (1999) para a cultura burguesa:

 

      “Escolarizar todos os homens era condição de converter os servos em cidadãos, era condição de que esses cidadãos participassem do processo político, e, participando do processo político, eles consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é óbvio, mas o papel político da escola estava aí muito claro. A escola era proposta como condição para a consolidação da ordem democrática”. (SAVIANI, 1999, p. 44).

 

Na medida em que a burguesia, de classe revolucionária se transformou em classe consolidada no poder, seus interesses tornaram-se conservadores, contrários à transformação da sociedade.

 

Desse modo, para SAVIANI (1999), é nesse momento que a escola tradicional, com sua pedagogia da existência, deixa de ser útil à classe dominante. Propõe então a pedagogia da essência.

 

Para Saviani, a pedagogia da existência considera que os homens não são essencialmente iguais, legitimando a desigualdade, a dominação e os privilégios, e a pedagogia da essência possui um caráter reacionário, isto é, ela se contrapõe ao movimento de libertação da humanidade.

 

De acordo com Saviani:

 

      “[...] no caso da pedagogia da existência e da essência, a burguesia constrói os argumentos que defendem a pedagogia da existência contra a pedagogia da essência, pintando esta última como algo tipicamente medieval”. (SAVIANI, 1999, p.53).

 

É interessante atentar para a semelhança entre o discurso da pedagogia da existência e o discurso dos chamados neoliberais que passa a vigorar a partir do final do século XX, o qual procura ressaltar as diferenças, creditando tanto o fracasso quanto o sucesso ao indivíduo, deixando de avaliar a responsabilidade coletiva pela persistência das imensas desigualdades na sociedade capitalista.

 

Saviani afirma que a contribuição de Marx é fundamental que para as bases teóricas da Pedagogia Histórico-Crítica, pois:

 

      “Quando se pensam os fundamentos teóricos, observa-se que, de um lado, está a questão da dialética, essa relação do movimento e das transformações; e, de outro, que não se trata de uma dialética idealista, uma dialética entre os conceitos, de uma dialética do movimento real. [...] trata-se de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico, que é justamente a conceção que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência até à inserção da educação nesse processo” (2003, p.141).

 

Já na Psicologia são apresentadas as formas de se compreender o sujeito e seu desenvolvimento no processo ensino/aprendizagem, a partir da conceção teórica de Vygotsky. Este teórico contribuiu com seus estudos ao incluir no processo ensino/aprendizagem três elementos essenciais: aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Assim, na conceção de Vygotsky, que tem sido utilizada por grupos de estudos que desenvolvem a Pedagogia Histórico-Crítica:

 

      “[...] para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes” (apud OLIVEIRA, 1997, p.59, grifos da autora).

 

Essa breve discussão sobre os níveis de desenvolvimento defendidos por Vygotsky visa a ampliação da compreensão sobre a teoria de Saviani, pois os estudos realizados a partir desses pressupostos são fundamentais à totalidade da Pedagogia Histórico-Crítica.

 

      “[...] entende-se que procurar destacar as preocupações centrais da psicologia histórico-cultural com a educação é uma tarefa que permite, quase que de imediato, o reconhecimento do corpo teórico que a fundamenta como vertente psicológica. Considera-se que isso seja atribuído ao grau de familiaridade existente entre a tentativa de formulação de uma teoria marxista da mente e sua constituição como teoria psicológica que analisa, descreve e explica a atividade psicológica humana no contexto do desenvolvimento da história social da humanidade” (SCALCON, 2002, p. 113).

 

As áreas de Filosofia, Sociologia e Psicologia entrelaçadas a outras (histórica, política, econômica, científica, entre outras áreas) colaboraram diretamente para a ampliação da compreensão do processo educacional, em todas as suas dimensões.

 

Assim, Saviani propôs a Pedagogia Histórico-Crítica visando à unidade de seus oponentes, ou seja, apresenta os resultados de uma discussão dialética que envolveu as teorias não-críticas, em todos os seus âmbitos e categorias.

 

Para concluir, retorno a epígrafe do início deste artigo, em que Saviani afirma que o trabalho educativo “[...] é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (2003, p. 13), ou seja, deve-se identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados, distinguindo entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório, observando a organização dos meios, por meio dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular compreenda a humanidade produzida historicamente” (SAVIANI, 2003, p.13-14).

 

Conhecendo os teóricos que fundamentam a proposta de Saviani é possível afirmar que ele visa dar aos educadores progressistas uma nova perspetiva, ou seja, uma educação que atenda aos interesses da maioria, que vêm sendo explorada ao longo dos períodos da história.

 

2. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA DE TRABALHO

 

Para elaborar a proposta de trabalho da formação continuada, parti do princípio de que era necessário que os professores tivessem um conhecimento prévio das teorias de Marx e Vygotsky, pois é com essa aproximação entre uma tendência filosófica, uma sociológica e uma psicológica que se inicia a compreensão da proposta de Saviani.

 

Outra questão relevante é o planeamento, pois quem pretende trabalhar a partir do norteamento da Pedagogia Histórico-Crítica precisa compreender que o planejar e o replanear devem ser uma constante em sua prática educacional.

 

Esse planeamento precisa, preferencialmente, ser elaborado coletivamente, para um maior enriquecimento das proposições teóricas, ampliando a discussão sobre as dimensões a serem trabalhadas.

 

É necessário que se observe esse plano a partir de seus dados de identificação, pois todas as suas etapas são complementares.

 

Na organização inicial do plano, o professor deve inserir os dados de identificação, quais sejam: a instituição a que se destina a proposta, a disciplina que ministra, a série que irá realizar a proposta didático-pedagógica, a carga horária necessária para a execução do plano, assim como o nome do professor. Nesta primeira parte do plano o professor não pode esquecer de definir seus objetivos, tanto os gerais quanto os específicos.

 

Na definição dos objetivos deve ser observada a proposta político-pedagógica da escola, pois é um instrumento de elaboração coletiva, realizada pelos membros da escola e que não deve ser deixado de lado, pois é nesse documento que a escola define os princípios que irão nortear todo o trabalho da escola, assim como, o perfil do aluno que pretende formar, ou seja, para não ser incoerente com o que foi elaborado coletivamente por todos os segmentos internos e externos da comunidade escolar.

 

Após essa definição inicial é necessário que, para organizar seu trabalho, o professor faça um estudo detalhado de todos os passos do processo, pois se ele não dominar o todo, estará rumo a uma nova proposta eclética, aquela em que o professor por falta de domínio teórico não discute, apenas copia. É extremamente importante que o professor compreenda que todas as etapas são permeadas por discussões coletivas.

 

3. PROPOSIÇÃO DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

 

Uma proposta pedagógica, derivada da teoria dialética do conhecimento, deve ser assumida enquanto totalidade, ou seja, trabalhada com conhecimentos técnicos, científicos e políticos em prol da criação de uma sociedade comprometida com a emancipação econômica, política e social de sua coletividade.

 

Assim, para que um professor proponha um trabalho com base na teoria de Saviani, antes, é necessário que ele tenha domínio do assunto que irá trabalhar, ou seja, não é suficiente que o professor domine as teorias que norteiam essa Pedagogia, mas, que domine todo o processo histórico, econômico, educacional e social. Esse todo se relaciona com o conhecimento da realidade circundante do aluno, a verificação do conhecimento real do aluno, o trabalho na zona proximal do desenvolvimento, visando sempre à potencialidade do aluno, pois todos têm o seu potencial, mesmo que em um primeiro momento apresentem limitações, cabendo ao professor, enquanto mediador, explorar esse potencial, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

 

Assim será possível ao professor chegar a prática social final que o remeterá a uma nova prática social inicial, pois essa proposta de Saviani é um processo contínuo, cíclico, que não se encerra.

 

3.1 Prática Social Inicial

 

Não é possível realizar a prática social inicial em sala de aula com os alunos sem argumentação para enriquecer as discussões, entre professor/alunos. É relevante que se trabalhe o conhecimento real do aluno, mas não deve esquecer que ao professor também é essencial esse trabalho, pois não é possível ensinar o que não sabe.

 

A prática social inicial implica em conhecer a experiência de cada aluno, sua memória e seu saber prático.

 

Entretanto, é imprescindível que o aluno busque romper com a forma de pensamento e ação próprios do cotidiano.

 

Uma das formas para promover a rutura com a forma de pensamento apreendido no cotidiano é levar o aluno a se apropriar cada vez mais do saber acumulado historicamente, especialmente dos conceitos científicos e das formas artísticas de apreender a realidade.

 

Para João Luiz Gasparin (2005), o conteúdo é parte essencial nesse processo, que deve ser iniciado em forma de diálogo com os alunos, para se verificar o domínio que já possuem e que uso faz dele na prática social cotidiana.

 

      “Esse diálogo também torna mais claro ao professor o grau de compreensão que ele já detém sobre o assunto, o que evidencia seu patamar de sistematização mais elevado que o dos alunos” (2005, p.23).

 

Com a sistematização mais elevada sobre o assunto a ser trabalhado, o professor anuncia os conteúdos e explicita os objetivos da aprendizagem.

 

É oportunizado aos alunos a ampliação de seus conhecimentos, a partir do momento em que o professor informa quais tópicos e subtópicos serão abordados na próxima aula, tirando a surpresa sobre o que será trabalhado e favorecendo aos educandos assumirem o encaminhamento do processo pedagógico.

 

O educador deve se voltar para a vivência que o educando tem do conteúdo, mesmo que no senso comum. Esse é o momento que o professor mobiliza, incentiva os alunos para a construção do conhecimento.

 

Posteriormente a esse trabalho de sondagem e incentivo, o professor busca verificar o que os alunos querem saber mais a respeito do conteúdo. Cabe ao professor instigá-los, mostrar-lhes alternativas, e buscar um conhecimento maior sobre o conteúdo, pois se o aluno tiver a intenção de saber mais, o professor terá a missão de se aprofundar mais sobre o assunto. Para Gasparin: “Este é o momento em que, a partir da realidade vivenciada, os alunos desafiam a si mesmos e ao professor a irem além do proposto, do conhecido, do programado” (2005, p.26).

 

Assim, cabe ao educador o trabalho de proporcionar ao educando a quebra da apatia, participando de seu processo de construção de forma curiosa, participante e ativa. Dessa forma ele, o professor, poderá dar continuidade ao processo de forma segura e consciente de como os alunos estão frente ao conteúdo que ele irá problematizar.

 

3.2 Problematização

 

      “Todos e cada um de nós nos descobrimos existindo no mundo (existência que é agir, sentir e pensar). Tal existência transcorre naturalmente, espontaneamente, até que algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua sequência natural. Aí, então, o homem é levado, é obrigado mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir o que é esse algo. E é a partir desse momento que ele começa a filosofar. O ponto de partida da filosofia é, pois esse algo a que damos o nome de problema (SAVIANI, 1985, p. 17).

 

Para superar os problemas na aprendizagem é necessário que o professor se aproprie e crie instrumentos de trabalho (procedimentos, técnicas, materiais didáticos) e, ao mesmo tempo, desenvolva um discurso significativo, fundamentado teoricamente, que possibilite compreender esses problemas e reorientar a prática no sentido da superação deles.

 

A discussão sobre questões importantes inerentes ao conteúdo e o encaminhamento dessas discussões pelo professor devem ser realizadas de forma coletiva, com reflexões ao longo de todo o processo.

 

É necessário que o educador faça a apresentação do conteúdo, sua transposição para a realidade, discutindo as suas múltiplas faces (dimensões) a serem exploradas.

 

São muitas as dimensões que podem ser exploradas no processo de ensino/aprendizagem: histórica, social, conceitual, econômica, religiosa, política, estética.

 

É importante que o educador não se feche sempre nas mesmas dimensões, pois isso se tornaria empobrecedor à proposta. É evidente que algumas dimensões são mais usuais, como a conceitual, a social e a histórica, não que elas sejam mais relevantes, mas que, normalmente, enriquecem o trabalho em todos os conteúdos.

 

João Luiz Gasparin afirma que a problematização “[...] é um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado” (2005, p.35).

 

Destarte, é o momento de buscar respostas que encaminhem para a resolução dos problemas, em suas múltiplas dimensões. Assim, é chegado o momento de se trabalhar a instrumentalização.

 

3.3 Instrumentalização

 

A instrumentalização é a decisão por materiais didáticos; pela criação de novos procedimentos para transmissão de conteúdos acumulados historicamente; pela escolha de textos para fundamentação teórica que exige do professor a busca por novos conhecimentos (mediação do professor na assimilação dos conteúdos pelos alunos).

 

A instrumentalização consiste em levar o aluno a elaborar seus próprios instrumentos e seu discurso, pela apropriação dos conhecimentos já produzidos, ou seja, acumulados historicamente.

 

Suze Gomes Scalcon destaca que a instrumentalização é a “[...] apropriação das ferramentas culturais e científicas (conhecimentos) explicativas da realidade e de seus problemas, direcionando o trabalho pedagógico para a indicação mediata e imediata das estratégias para sua apropriação” (2003, p. 135).

 

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma sistemática e constante, para que sejam incorporados ao pensamento e à ação do aluno.

 

Assim ocorrida a apropriação, busca-se trabalhar o próximo passo, que é a catarse, que juntamente com a problematização e a instrumentalização já fazem parte da base teórica.

 

3.4 Catarse

 

Esse momento no processo é o que precede a assimilação subjetiva da estrutura da realidade, ou seja, a autoconsciência do aluno, o que Gramsci compreende como “[...] a elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens” (1984, p. 53).

 

São formas de pensar e agir produzidas histórica e socialmente, que se incorporam de tal maneira na estrutura psíquica do indivíduo que as utiliza, que aparecem como formas naturais, mas que na verdade resultam de um longo processo educativo.

 

O aluno deve percorrer de forma abstrata o caminho que trilhou para verificar se ocorreu a aprendizagem, devendo ser o sujeito principal de sua formação. O professor é o mediador no processo de ensinar/aprender.

 

A catarse ocorre no momento em que o aluno faz sua síntese mental, ou seja, que ele demonstra que assimilou o conteúdo trabalhado, expressando sua compreensão por meio de dissertação sobre o tema, demonstrando as dimensões trabalhadas, o que pode ocorrer numa prova escrita, num debate sobre o tema, entre outras formas.

 

É observado pelo educador que o aluno apreendeu o trabalhado de forma reflexiva, consciente, que consegue transpor o apreendido para outras situações, chegando assim, à prática social final.

 

3.5 Prática Social Final

 

Para Saviani (2001), a prática social inicial e a prática social final é e não é a mesma. É a mesma no sentido de que não se consegue uma transformação das condições sociais objetivas da escola e muito menos da sociedade como um todo. Mas não é a mesma a partir do momento em que houve uma transformação do educador e do educando nesse processo, refletindo em outras instâncias da sociedade.

 

É possível verificar se o aluno chegou nessa etapa por meio de suas intenções e ações, pois o assimilado será convertido em ações práticas do educando, que também contagiam o conhecer, o fazer e o ser do educador.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Considero necessário me reportar à questão levantada por Saviani, que discuto no início deste artigo: É possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?

 

É possível, a partir do momento que educadores progressistas resolverem reverter o que está posto há anos na educação, reconhecendo que a educação sistemática tem trilhado o caminho inverso da transformação social, pois não é considerada enquanto uma realidade histórica, mas sim como momentos históricos delineados por políticas circunstanciais, desconsiderando o que já se fez, buscando sempre iniciar um governo com propostas “inovadoras”, que possam dar visibilidade política a seus idealizadores.

 

Destarte, é relevante que se compreenda que a Pedagogia Histórico-Crítica vem sendo elaborada progressivamente por educadores que pensam a educação de forma crítica, transformadora, e que aponta para possibilidades de que no coletivo possam se encontrar alternativas para sua efetivação. Esse trabalho coletivo pode ocorrer nos cursos de formação continuada e inicial, mas é importante que se inicie, antes que não possamos mais discutir em prol de uma educação de qualidade para uma maioria populacional que é minoria nas decisões do país.

 

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