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Transcrição de trabalho elaborado por: Estácio

 

A AVALIAÇÃO:

NO PRINCÍPIO DA EXCELÊNCIA E DO ÊXITO ESCOLARES

 

O que é um aluno fracassado? Para o sociólogo:

 

        "O aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição, conforme o programa, previa que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971).

 

Essa definição resgata o senso comum.

 

Entretanto, ela levanta uma questão tão banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno “adquiriu, ou não, no prazo previsto, os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição, conforme o programa, previa que adquirisse”?

 

Indiretamente, essa simples definição remete a um mundo de agentes e de práticas de avaliação: o grau de aquisição de conhecimentos e de competências deve ser avaliado por alguém, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituição para tornar-se mais do que uma simples apreciação subjetiva e para fundar decisões de seleção de orientação ou de certificação.

 

Os alunos são considerados como tendo alcançado êxito ou fracasso na escola porque são avaliados em função de exigências manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo.

 

As normas de excelência e as práticas de avaliação, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domínio dos saberes e das competências, desempenham um papel crucial em sua transformação em classificações e depois em julgamentos de êxito ou de fracasso.

 

Sem normas de excelência, não há avaliação; sem avaliação, não há hierarquias de excelência; sem hierarquias de excelência, não há êxitos ou fracassos declarados e, sem eles, não há seleção, nem desigualdades de acesso às habilitações almejadas do secundário ou aos diplomas.

 

Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples consequência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma falta "objetiva" de conhecimentos e de competência.

 

Essa visão, que "naturaliza" o fracasso, impede a compreensão do que ele resulta de formas e de normas de excelência instituídas pela escola, cuja execução local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência, do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não os têm.

 

Nas sociedades humanas, quase todas as desigualdades culturais que correspondem a uma forma ou outra de domínio do real proporcionam classificações, que os sociólogos chamam de "hierarquias de excelência", para distingui-las de outros tipos de hierarquias.

 

A excelência define-se como a qualidade de uma prática, na medida em que se aproxima de uma norma ideal. Ela remete a competências subjacentes, isto é, a uma “hierarquia de competência”.

 

O fracasso escolar não é a simples tradução “lógica" de desigualdades tão reais quanto naturais. Não se pode pura e simplesmente compará-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competências. Essa falta é sempre relativa a uma classificação, ela própria ligada a formas e a normas de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a procedimentos de avaliação.

 

Sendo assim, a análise dos procedimentos de avaliação convida a não esquecer jamais:

(1) por um lado, que o fracasso escolar é sempre relativo a uma cultura escolar definida, ou seja, a formas e normas particulares de excelência, a programas e a exigências;

(2) por outro, que a medida da excelência, por intermédio dos procedimentos de avaliação nunca é um simples reflexo das desigualdades de conhecimentos e de competências, que ela as dramatiza, amplia-as, desvia-as às vezes e, sobretudo, põe as hierarquias de excelência a serviço de decisões que as sobre-determinam.

 

As diferenças e as desigualdades extra-escolares - biológicas, psicológicas, econômicas, sociais e culturais - não se transformam em desigualdades de aprendizagem e de êxito escolar, a não ser ao sabor de um funcionamento particular do sistema de ensino, de sua maneira de “tratar" as diferenças.

 

Hoje, a maioria dos sistemas escolares ainda mantém amplamente a ficção segundo a qual todas as crianças de seis anos que entram na primeira série da escola obrigatória estariam igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever em um ano. Todo mundo sabe que isso é falso, o que não impede que tal ficção permaneça no princípio da estrutura escolar, do tratamento das faixas etárias e da distribuição do programa em graus anuais.

 

No início da escolaridade obrigatória, as diferenças de idades são as únicas que a escola aceita levar em conta.

 

Para afrontar a formidável diversidade dos ritmos de desenvolvimento, desejou-se ignorar ou deixar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos seis anos, certos alunos possam manifestar um nível de desenvolvimento que outros só atingirão aos sete ou oito, ao passo que outros já o haviam atingido aos quatro ou cinco.

 

Um atraso de desenvolvimento só é considerado quando tiver originado dificuldades graves, até mesmo um fracasso.

 

A repetição da primeira série de escolaridade obrigatória, que pretende aumentar a homogeneidade dos alunos que passam para o ano seguinte, está muito fortemente ligada à classe social, que é, assim, indiretamente considerada, por uma medida de diferenciação grosseira e cujos efeitos são duvidosos.

 

Quanto às diferenças que não dizem respeito a um avanço ou a um atraso do desenvolvimento, elas tem alguns remédios conhecidos, utilizados apenas quando as dificuldades são confirmadas: reprovação, apoio pedagógico, atendimento médico-pedagógico ou psiquiátrico.

 

A escola não pensa realmente sobre as diferenças; ela trata seus efeitos com meios rudimentares.

 

OS PROCEDIMENTOS HABITUAIS DE AVALIAÇÃO,

OBSTÁCULOS À MUDANÇA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

 

A característica constante de todas as práticas de avaliação é submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuição dos desempenhos, portanto de bons e maus desempenhos, senão de bons e maus alunos. Ela é:

(1) normativa;

(2) comparativa: os desempenhos de alguns se definem em relação aos desempenhos dos outros mais do que a domínios almejados ou a objetivos;

(3) pouco individualizada: a mesma para todos no mesmo momento, segundo o princípio do exame, mas onde cada um é avaliado separadamente por um desempenho que supostamente reflete suas competências pessoais.

 

Em quê e por quê os procedimentos de avaliação ainda em vigor na maioria das escolas do mundo levantam um obstáculo à inovação pedagógica?

 

Distinguirei sete mecanismos complementares:

(1) A avaliação frequentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e dos professores e não sobra muito para inovar.

(2) O sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista com o saber. Os alunos trabalham “pela nota”: todas as tentativas de implantação de novas pedagogias se chocam com esse minimalismo.

(3) O sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de chantagem, de uma relação de força mais ou menos explícita, que coloca professores e alunos e, mais geralmente, jovens e adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperação.

(4) A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em uma avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora.

(5) O trabalho escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas,

desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica.

(6) O sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais.

(7) Sob a aparência de exatidão, a avaliação tradicional esconde uma grande arbitrariedade, difícil de alcançar unanimidade em uma equipe pedagógica: como se entender quando não se sabe nem explicitar, nem justificar o que realmente se avalia?

 

Nem todos esses mecanismos ocorrem ao mesmo tempo e nem sempre são suficientemente fortes para impedir totalmente a inovação. No entanto, são freios que devem ser considerados em uma estratégia de mudança das práticas pedagógicas.

 

Isso não quer dizer que basta mudar a avaliação para que o resto se transforme como por milagre. A mudança das práticas pedagógicas se choca com outros obstáculos.

 

A avaliação tradicional é uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanças. Soltá-la é, portanto, abrir a porta a outras inovações.

 

Nenhuma inovação pedagógica maior pode ignorar o sistema de avaliaçã ou esperar contorná-lo. Consequentemente, é necessário em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratégia de inovação, levar em conta o sistema e as práticas de avaliação, integrá-los à reflexão e modificá-los para permitir a mudança.

 

A PARCELA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA EM TODA AVALIAÇÃO CONTÍNUA

 

Proponho considerar como formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para a regulação das aprendizagens e melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.

 

Ensinar é esforçar-se para orientar o processo de aprendizagem para o domínio de um currículo definido, o que não acontece sem um mínimo de regulação dos processos de aprendizagem no decorrer do ano escolar. Essa regulação passa por intervenções corretoras, baseadas em uma apreciação dos progressos e do trabalho dos alunos. O que é isso senão uma forma rudimentar e “selvagem” de avaliação formativa?

 

A IDÉIA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA

 

A ideia de avaliação formativa sistematiza o funcionamento, levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: "A avaliação formativa está portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados)".

 

Essa concepção se situa abertamente na perspetiva de uma regulação intencional, cuja intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de aprendizagem em curso.

 

UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSÍVEIS!

 

É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.

 

Importa, claro, saber como a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e por que mediações ela retroage sobre os processos de aprendizagem.

 

Todavia, no estágio da definição, pouco importam as modalidades: a avaliação formativa define-se por seus efeitos de regulação dos processos de aprendizagem. Dos efeitos buscar-se-á a intervenção que os produz e, antes ainda, as observações e as representações que orientam essa intervenção.

 

a) Uma conceção ampla da observação

 

Melhor seria falar de observação formativa do que de avaliação.

 

Observar é construir uma representação realista das aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados.

 

A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupação de classificar certificar, selecionar.

 

A observação formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemática.

 

Para reorientar a ação pedagógica, é preciso, em geral, ter uma ideia do nível de domínio já atingido. Nada impede avaliar conhecimentos, fazer balanços. É possível também interessar-se pelos processos de aprendizagem, pelos métodos de trabalho, pelas atitudes do aluno, por sua inserção no grupo, ou melhor dizendo, por todos os aspetos cognitivos, afetivos, relacionais e materiais da situação didática.

 

b) Uma conceção ampla da intervenção

 

O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de múltiplos fatores frequentemente entrelaçados.

 

Toda avaliação que contribua para otimizar, por pouco que seja, um ou vários dentre esses fatores pode ser considerada formativa. Não se vê motivo para se restringir à definição da tarefa ou às instruções, ao procedimento didático e a seus suportes, ao tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa.

 

Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras:

- explicando mais simplesmente, mais longa ou diferentemente;

- engajando-o em nova tarefa, mais mobilizadora ou mais proporcional a seus recursos;

- aliviando sua angústia, devolvendo-lhe a confiança, propondo-lhe outras razões de agir ou de aprender;

- colocando-o em um outro quadro social, desdramatizando a situação, redefinindo a relação ou o contrato didático, modificando o ritmo de trabalho e de progressão, a natureza das sanções e das recompensas, a parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno.

 

c) Uma conceção ampla da regulação

 

A propósito de avaliação formativa e, mais geralmente, de pedagogia de domínio, Allal distinguiu três tipos de regulação que se podem combinar:

(1) as regulações retroativas, que sobrevêm ao termo de uma sequência de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliação pontual;

(2) as regulações interativas, que sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem;

(3) as regulações “proativas”, que sobrevêm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas.

 

Quanto a regulação interativa, é preciso associá-la a uma modalidade de direção de classe e de diferenciação do ensino. Certamente, definindo microssequências de trabalho, ou mesmo de ensino, pode-se levar toda regulação interativa a uma regulação proativa ou retroativa e reencontrar-se em uma lógica da antecipação ou da remediação.

 

O interesse do conceito é justamente fazer a avaliação formativa pender para o lado da comunicação contínua entre professores e alunos (Cardinet, 1988). Nesse espírito, melhor seria considerar as regulações proativas e retroativas como formas um pouco frustradas de regulação interativa, concessões às condições de trabalho que, na maior parte das classes, impedem uma interação equilibrada com todos os alunos.

 

A regulação interativa é prioritária porque só ela é verdadeiramente capaz de agir sobre o fracasso escolar.

 

c.1) A didática como dispositivo de regulação

 

Como conceber dispositivos didáticos favoráveis a uma regulação contínua das aprendizagens?

 

Conceber a didática como dispositivo de regulação é romper com uma distinção clássica, senão sempre explícita, entre um tempo do ensino, no sentido amplo, e um tempo da regulação. Esse esquema supõe que se possa, com razão, dissociar dois momentos sucessivos na ação pedagógica:

- em um primeiro momento, o professor faria os alunos trabalharem, na base de uma hipótese didática otimista;

- em um segundo momento, ele se dedicaria (na medida de seus meios) a corrigir e a diferenciar essa primeira ação global, intervindo junto a certos alunos ou subgrupos em dificuldade.

 

Hoje, as didáticas melhor concebidas não asseguram de antemão senão as aprendizagens de uma fração dos alunos, os melhores, dos quais se diz habitualmente que aprendem a despeito da escola e se conformam com todos os tipos de pedagogias. Alguns aprendem só o suficiente para sair-se honrosamente e progredir de série em série. Outros não aprendem nada ou quase nada e se acham rapidamente em situação muito difícil.

 

Para além da diversidade dos destinos escolares, percebe-se um único fenômeno: a impotência das pedagogias para gerar na maioria dos alunos, pelo menos nos momentos compartilhados, aprendizagens à altura das ambições declaradas da escola.

 

Sem descartar totalmente esses fatores, julgo que eles passam ao lado do essencial: o sucesso das aprendizagens se passa na regulação contínua e na correção dos erros, muito mais do que no gênio do método.

 

Sem as opor, seria melhor procurar o que as aprendizagens eficazes têm em comum. Encontrar-se-ia sem dúvida um denominador constante: regulações intensas e individualizadas ao longo de todo o processo.

 

Daí decorre a conceção da didática defendida aqui: um dispositivo que favorece uma regulação contínua das aprendizagens. A didática, deve concernir ao seguinte registro: antecipar, prever tudo o que fosse possível, mas saber que o erro e a aproximação são a regra, que será preciso retificar o alvo constantemente. Nesse espírito, a regulação não é um momento específico da ação pedagógica, é um componente permanente dela.

 

c.2) A regulação pela ação e a interação

 

Weiss (1989, 1993) propôs falar-se de interação formativa.

 

A aprendizagem nutre-se das regulações inseridas na própria situação, que obriga o aluno, conforme as interações, a ajustar sua ação ou suas representações, a identificar seus erros ou suas dúvidas, a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros, ou seja, a aprender por ensaio e erro, conflitos cognitivos, cooperação intelectual ou qualquer outro mecanismo.

 

A ideia de que a aprendizagem e o desenvolvimento passam por uma interação com o real não é nova. Toda a psicologia genética piagetiana é indissociavelmente construtivista e interacionista.

 

A ação é fator de regulação do desenvolvimento e das aprendizagens muito simplesmente porque obriga o indivíduo a acomodar, diferenciar, reorganizar ou enriquecer seus esquemas de representação, de perceção e

de ação. A interação social o leva a decidir, a agir, a se posicionar, a participar de um movimento que o ultrapassa, a antecipar, a conduzir estratégias, a preservar seus interesses.

 

A aula tradicional “modernizada” é uma forma de interação social. Pode-se duvidar de sua eficácia, especialmente quanto à participação dos alunos mais fracos.

 

As pedagogias ativas buscam, pois, estruturas de interação menos dependentes do professor como personagem central (trabalhos de grupo), menos fechadas na escola (investigações, espetáculos) e que sejam acompanhadas de projetos, regras do jogo ou problemas que têm, para os alunos, mais sentido e atrativo do que os exercícios escolares convencionais.

 

c.3) A auto-regulação de ordem metacognitiva

 

A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nunziati chamaram de avaliação formadora. Não se trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de formar o aluno para a autorregulação de seus próprios processos de pensamento e aprendizagem, partindo do princípio de que todo ser humano é, desde a primeira infância, capaz de representar, pelo menos parcialmente, seus próprios mecanismos mentais.

 

A avaliação formadora privilegia a autorregulação e a aquisição das competências correspondentes.

 

OS OBSTÁCULOS A UMA REGULAÇÃO EFICAZ

 

1- Uma lógica mais do conhecimento do que da aprendizagem: Em situação cotidiana de trabalho, dá-se mais ênfase aos conteúdos do que às aprendizagens muito específicas que esta ou aquela tarefa supostamente favorece.

 

2- Uma imagem muito vaga dos mecanismos da aprendizagem: para a maioria dos professores, a mente do aluno permanece uma caixa preta, na medida em que o que aí se passa não é diretamente observável. É difícil reconstituir todos seus processos de raciocínio, de compreensão, de memorização, de aprendizagem a partir daquilo que diz ou faz o aluno.

 

3- Regulações inacabadas: a falta de tempo. O professor tem a impressão de que deveria “se dividir em quatro”: tenta estar “em todo lugar ao mesmo tempo”, dedicar-se a cada um, estar disponível para todo mundo, para responder a seu sentimento pessoal da equidade - o direito que cada aluno tem de receber atenção - e também para fazer frente às demandas relativamente insistentes de uma parte dos alunos, a começar pelos mais favorecidos.

 

4- Regulações muito centradas sobre o êxito da tarefa: esse modo de orientação é o oposto dos princípios da escola ativa e da construção do saber pela atividade autônoma do sujeito.

 

UMA ABORDAGEM SISTÊMICA DA MUDANÇA

 

Para mudar as práticas no sentido de uma avaliação mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliação está no centro do sistema didático e do sistema de ensino.

 

Transformá-la radicalmente é questionar um conjunto de equilíbrios frágeis. basta puxar o fio da avaliação para que toda a confusão pedagógica se desenrole.

 

1 - RELAÇÕES ENTRE AS FAMÍLIAS E A ESCOLA

 

Quando se fala do sistema de avaliação, a escola parece ainda muito próxima daquilo que os pais conheceram "em sua época", mesmo quando deixaram a escola há quatorze anos.

 

A avaliação tradicional os tranquiliza sobre as chances de êxito de seu filho ou os habitua, pelo contrário, à ideia de um fracasso possível, até mesmo provável. Preocupadas com a "carreira" de seus filhos, as famílias de classe média ou alta aprenderam o bom uso das informações dadas pela escola sobre seu trabalho, suas atitudes e suas aquisições. Elas sabem contestar certas tabelas ou certas correções, fazer contato com o professor para melhor compreender as razões de eventuais dificuldades e intervir junto à criança e sobretudo utilizar as notas ou as apreciações qualitativas para modular a pressão que exercem sobre os deveres e, mais geralmente, o sono, as saídas, o tempo livre, as atitudes de seu filho.

 

Mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais de seus pontos de referência habituais, criando ao mesmo tempo incertezas e angústias. É um obstáculo importante à inovação pedagógica: se as crianças brincam é porque não trabalham e se preparam mal para a próxima prova; se trabalham em grupo, não se poderá avaliar individualmente seus méritos; se engajam-se em pesquisas, na preparação de um espetáculo, na escrita de um romance ou na montagem de uma exposição, os pais quase não vêem como essas atividades coletivas e pouco codificadas poderiam derivar em uma nota individual no boletim.

 

2 - ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS E POSSIBILIDADES DE INDIVIDUALIZAÇÃO

 

Uma avaliação somente é formativa se desemboca em uma forma ou outra de regulação da ação pedagógica ou das aprendizagens. Ela não funciona sem regulação individualizada das aprendizagens.

 

A mudança das práticas de avaliação é então acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com os alunos em dificuldade.

 

Uma avaliação formativa coloca à disposição do professor informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos alunos.

 

3 - DIDÁTICA E MÉTODOS DE ENSINO

 

A ideia de avaliação formativa desenvolveu-se no quadro da pedagogia de domínio ou de outras formas de pedagogia diferenciada, relativamente pouco preocupadas com os conteúdos específicos dos ensinos e das aprendizagens. A ênfase era dada às adaptações, ou seja, a uma organização mais individualizada dos itinerários de aprendizagem, baseada em objetivos mais explícitos, coletas de informação mais qualitativas e regulares e intervenções mais diversificadas.

 

No decorrer dos últimos anos, no plano teórico, assiste-se, especialmente no campo do francês (Allal, Bain e Perrenoud, 1993), mas isso se estenderá a outras disciplinas, a uma reintegração da avaliação formativa à didática. Em campo, contudo, essa reintegração levará tempo.

 

4 -CONTRATO DIDÁTICO, RELAÇÃO PEDAGÓGICA E OFICIO DE ALUNO

 

Ir em direção a uma avaliação mais formativa é transformar consideravelmente as regras do jogo dentro da sala de aula.

 

Em uma avaliação tradicional, o interesse do aluno é o de iludir, mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes. O oficio de aluno consiste principalmente em desmontar as armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas expectativas, fazer escolhas econômicas durante a preparação e a realização das provas, saber negociar ajuda, correções mais favoráveis ou a anulação de uma prova mal sucedida. Em um sistema escolar comum, o aluno tem, sinceramente, excelentes razões para querer, antes de tudo, receber notas suficientes. Para isso, deve enganar, fingir ter compreendido e dominar por todos os meios, inclusive a preparação de última hora e a trapaça, a sedução e a mentira por pena.

 

Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, isto é, que está pronto para revelar suas dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da tarefa.

 

5 - ACORDO, CONTROLE, POLÍTICA INSTITUCIONAL

 

Não se faz avaliação formativa sozinho, porque apenas se pode avançar nesse sentido modificando bastante profundamente a cultura da organização escolar, não só em escala de sala de aula, mas também de estabelecimento.

 

Numa avaliação formativa Em vez de comparar taxas de fracassos ou médias de turmas, poder-se-iam comparar as aquisições reais e, portanto, distinguir mais claramente os professores mais e menos eficientes.

 

6 - PROGRAMAS, OBJETIVOS, EXIGÊNCIA

 

A introdução de uma pedagogia diferenciada e de uma avaliação formativa leva, cedo ou tarde, a mexer nos programas.

 

Ora, não se pode "matar todos os coelhos de uma só cajadada": é indispensável, para lutar contra o fracasso escolar, deter-se no essencial, no cerne dos programas, renunciando a todos os tipos de noções e de saberes que não são indispensáveis, ao menos não para todos os alunos.

 

Toda pedagogia diferenciada deve funcionar como um analisador crítico dos planos de estudos.

 

7 - SISTEMA DE SELEÇÃO E DE ORIENTAÇÃO

 

A vocação da avaliação formativa é a de contribuir para as aprendizagens.

 

Perante o fracasso, numa interpretação maximalista da pedagogia de domínio, poder-se-ia esforçar-se para dar constantemente novas chances, considerando que uma aprendizagem jamais é impossível, que jamais se "tentou tudo" para levá-la a cabo.

 

Na seleção e de orientação seria melhor que a seleção fosse encarnada por outros agentes, que não tivessem por tarefa ensinar, mas dizer quem atingiu um domínio suficiente para obter um diploma ou chegar a um ciclo de formação, dando conselhos, informações, indicações a partir das quais os alunos e suas famílias se determinariam com conhecimento de causa.

 

8 - SATISFAÇÕES PESSOAIS E PROFISSIONAIS

 

A avaliação tradicional é uma fonte de angústia para os alunos com dificuldade e até para os demais, que não têm grande coisa a temer, mas não o sabem...

 

Uma avaliação formativa somente pode ser cooperativa, negociada, matizada, mais centrada na tarefa e nos processos de aprendizagem do que na pessoa. Priva definitivamente do poder de classificar, de distinguir, de condenar globalmente alguém em função de seus desempenhos intelectuais.

 

CONCLUSÃO

 

Não se trata de substituir o ensino pela avaliação mas de implementar uma pedagogia diferenciada e reguladora da aprendizagem, ativa, construtivista, aberta, cooperativa e eficiente.

 

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publicado às 20:05


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